20 de febrero de 2026

Educación alternativa: Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca, entre la modernidad y la no modernidad en resistencia.

Por Teresa Martínez Guerrero*

Educación y resistencia

Desde su nacimiento, la escuela como institución respondió a intereses económicos, políticos e ideológicos de la Iglesia o del Estado. La educación nunca ha sido neutral, pues encarna proyectos económico-políticos en uno de los aparatos ideológicos más potentes del Estado: la institución escolar. (Yurén, 2008) Por ejemplo, ya consolidado el capitalismo, la idea de un sistema educativo nacional tuvo su origen Alemania con Fichte que, ante la derrota sufrida por el ejército prusiano en Jena, consideró urgente la necesidad de un sistema educativo único, obligatorio para todos los ciudadanos, que diera a los alemanes un sentido de unidad y propósito nacional. (Aboites, 2024) 

La escuela ha cumplido funciones de acuerdo con el proyecto de las clases dominantes, asegurando la reproducción de las relaciones de dominación y justificando el estado de las cosas. Sin embargo, también se ha visto como medio, instrumento y herramienta de liberación, como lo señala Adriana Puiggrós, quien ubica el origen de la educación popular latinoamericana en la lucha contra el imperialismo de las primeras tres décadas del siglo XX (Puiggrós, 2016). Dicho de otro modo: así como la clase dominante construye y pone en marcha proyectos de educación que refuercen ideológicamente su proyecto económico-político, las clases dominadas también se organizan y trazan sus rutas emancipatorias y de resistencia.

 

En México, uno de los esfuerzos orgánicos y más sostenidos en torno a la construcción de una educación alternativa lo encarna la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), particularmente en las y los maestros de la Sección XXII de Oaxaca. En esta organización, que nació hace 47 años con la intención explícita de democratizar la vida sindical[1] de su gremio y ese objetivo político animado por mejorar las condiciones laborales del magisterio, pronto se profundizó con una propuesta de educación y pedagogía diferentes. 

Aunque en estados de la república como Michoacán, Guerrero, Chiapas e, incluso, la Ciudad de México, también se planteó una educación alternativa a la oficial, impulsada por el Estado mexicano, en Oaxaca es donde más ha avanzado bajo el nombre de Plan para la Transformación de la Educación del Estado de Oaxaca (PTEO). Una de las razones por las que esta propuesta educativa se mantiene vigente es por la capacidad organizativa y la estructura democrática de la sección XXII, además de su capacidad de movilización y su combatividad. Este aspecto político ha sido central para que, a partir de su estrategia de movilización-negociación-movilización, maestras y maestros oaxaqueños hayan conquistado espacios educativos y sindicales, lo que les permitió trabajar de manera más autónoma e independiente del Estado, creando sus propios contenidos, elaborando sus materiales de trabajo y formándose constantemente más allá y al margen del Estado a través, por ejemplo, del Taller Estatal de Educación Alternativa que realizan cada año. Además de que han mantenido vivos niveles educativos que, formalmente, el Estado no reconoce, tal es el caso de educación especial y educación indígena, a través de la Dirección General de Educación de los Pueblos Originarios.

Este trabajo se propone exponer el modo en que el PTEO se sostiene en un principio moderno, la lucha de clases, y otro no moderno, la comunalidad, los cuales conviven y le dan profundidad, flexibilidad, vigencia histórica y potencia transformadora. Comenzaré por plantear cómo surgió el PTEO, después lo describiré, de acuerdo con documentos oficiales de la sección XXII y, finalmente, plantearé sus principios epistemológicos.

“¡En la calle la protesta y en el aula la propuesta!” Orígenes del PTEO

El PTEO es la síntesis de diversos esfuerzos que profesoras y profesores oaxaqueños han llevado a cabo desde hace décadas para  que la educación sea “comunal”, desde las Escuelas Secundarias Comunitarias; la labor educativa de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CEMPIO) en 1974, que lucharon contra la política integracionista del Estado mexicano hacia los indígenas; o los trabajos de intelectuales indígenas mixes de Santa María Tlahuitoltepec, que formaron el Centro de Capacitación Musical Mixe, el Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente, la secundaria comunal Sol de la Montaña y la Universidad Comunal Intercultural del Cempaltépetl. (Maldonado, 2016: 49) 

Estos antecedentes podrían ubicarse como la primera etapa consistente del trabajo por una educación comunal en Oaxaca. Un segundo momento, en el que se profundizó y radicalizó esta labor, se ubica con la creación de la Unión de Organizaciones de la Sierra Juárez de Oaxaca (UNOSJO) como una apuesta organizativa y económica para mejorar las condiciones de vida de las comunidades serranas. Esta organización se enmarca en el levantamiento zapatista, pues surgió en marzo de 1994, apenas unos meses después de la declaratoria de guerra contra el ejército mexicano por parte de los zapatistas en Chiapas. Este movimiento fue muy importante para Oaxaca, donde su constitución política incorporó el reconocimiento y respeto a los sistemas normativos propios como mecanismo político de organización de las comunidades.

Aunque el documento oficial que detalla el PTEO se publica en enero de 2012, desde los años noventa el magisterio oaxaqueño trazó su ruta para una educación alternativa a la institucional. Maestras y maestros en las calles denunciaron que el neoliberalismo en la educación (Flores y López, 2006) profundizaba las desigualdades sociales y que, lejos de responder a las situaciones particulares de cada contexto, tendía a la homogenización, castigando las necesidades particulares de niñas, niños y adolescentes. El nuevo liberalismo en la educación trasladó las formas organizativas y los propósitos productivistas de las empresas a las escuelas, tanto en las relaciones laborales, como en las políticas educativas. Se hizo énfasis en el individualismo para favorecer la competencia y se impulsaron los bonos de productividad para compensar la pérdida adquisitiva de los salarios. Se promovió la “calidad” educativa asociada a la evaluación estandarizada (interna o externa), dando pauta al intercambio de buenos resultados por derechos laborales o por mayor inversión para educación.

La educación neoliberal, además de reorganizar la vida laboral de los docentes, mantuvo vigentes los principios liberales del siglo XIX que borran las diferencias étnicas a través del concepto de ciudadanía; que privilegian la existencia del individuo —pese a la centralidad que la comunidad tiene en los pueblos mesoamericanos— y que buscan la universalidad del pensamiento, saberes y metodologías occidentales a costa de la negación e invisibilización de lo propio.

Frente a todo ello, el Movimiento Democrático Magisterial de Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO), como parte de su estrategia de lucha, planteó el PTEO como una alternativa educativa con metodologías propias que buscan preservar y desarrollar saberes propios también. Frente al desprestigio mediático y la persecución de las y los maestros por su disidencia, éstos decidieron que no sólo asumían su deber histórico en la organización política, sino también en el interior de las aulas, desde entonces la consigna fue: ¡En las calles la protesta y en el aula la propuesta!

PTEO: una educación propia

De acuerdo con el documento oficial publicado en 2012 por el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca y por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el PTEO que propone la CNTE 

está estructurado por tres programas y dos sistemas: Los Programas son, el de Mejoramiento Escolar y de Vida de Niños, Jóvenes y Adultos; el de Reconocimiento Educativo de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca; y el Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca; los sistemas son: El Sistema Estatal de Evaluación de Oaxaca y el Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca. (IEPO, 2012: 5)

Su estructura responde a una concepción muy particular del territorio, pues busca que la escuela sea parte de la comunidad y no que la comunidad acuda a la escuela, además de que pretende transformar las relaciones verticales donde hay proveedores de saber y niñas y niños receptáculos, como la educación bancaria contra la que luchó Paulo Freire. Por ello su apuesta es por una educación alternativa, es decir, una educación “Otra” pensada, diseñada, llevada a cabo y evaluada no por y desde el Estado, sino por, para, con y desde las comunidades. «En el PTEO interviene esta compleja estructura a través del binomio colectivo-proyecto, y plantea el imperativo de articular la escuela con la comunidad e incorporar los saberes comunitarios a fin de transformar las relaciones verticales características del sistema educativo en la entidad». (IEPO, 2012: 6)

El PTEO concibe una educación que recupere los saberes propios y los conocimientos ancestrales y, al mismo tiempo, que piense en las necesidades históricas propias de una población que ha vivido la explotación, la exclusión, el extractivismo económico y cultural, la precarización, el despojo de su lengua y el desplazamiento territorial. Esta propuesta educativa y pedagógica promueve el trabajo por “proyectos”[2] que busquen el desarrollo integral de la comunidad, no sólo del individuo, tal como lo señala uno de los objetivos particulares del Plan, «Implementación de proyectos escolares comunitarios que involucren a la comunidad en su conjunto, que impacten en el contexto sociocultural con el fin de mejorar el estado de nutrición, salud y bienestar de los educandos, que se refleje en su desarrollo integral». (IEEPO, 2012: 13)

El objetivo general del PTEO es 

Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos. (IEPO, 2012: 12) 

Pero destaca que, entre sus objetivos particulares, se encuentra el de mejorar las condiciones de vida de las niñas y niños de Oaxaca, lo que significa que se piensa en la educación más allá de la instrucción escolar, y la ve como un recurso o una vía de acceso para «[…] que mejoren las condiciones educativas y de vida de los niños, jóvenes y adultos oaxaqueños a través de la elaboración de proyectos educativos y comunitarios.» (IEPO,2012: 12) De manera que no se trata sólo de cuestiones de didáctica o de planes y programas de estudio, sino de una educación para la vida. En ese sentido, el PTEO se piensa a través de la unidad “colectivo-proyecto”, en el que un conjunto de maestras y maestros, por escuela, diseñen proyectos que se planteen enfrentar problemas que aquejen a las comunidades más allá de los salones de clase. De acuerdo con el documento del PTEO, 

El trabajar en colectivo permite recuperar los intereses, conocimientos y saberes de los participantes, la reflexión, la deliberación y la acción son procesos permanentes que propician nuevas formas de entender la construcción del conocimiento y resolver las situaciones problemáticas desde una perspectiva crítica, pedagógica y comunitaria. Desde esta mirada se desmitifica a la verdad absoluta y el conocimiento único, reduccionista y separada de la realidad social. (IEPO,2012: 18)

Por su parte, 

[…] el proyecto educativo, entendiéndose este como un constructo reflexionado en colectivo que problematiza la realidad, recupera el conocimiento comunitario y los saberes derivados de la práctica educativa y que esencialmente considera a las dimensiones: comunitaria, pedagógica curricular y administración educativa como elementos de análisis y origen de los proyectos que posibilitan la transformación de la vida de la escuela y la comunidad. (IEPO, 2012: 18-19)

Por lo que el PTEO no es un plan de estudios, no es un programa ni tiene un currículo explícito: es una hoja de ruta que orienta el viaje de la docencia, que orienta la problematización de la realidad, la identificación de problemas comunes para resolverlos colectivamente. Se trata de una metodología que se posiciona políticamente cuestionando los paradigmas hegemónicos de la educación bancaria-liberal que burocratiza el pensamiento, partiendo de dos principios epistemológicos, la comunalidad y la lucha de clases.

La herencia de los pueblos

La “comunalidad”, como práctica, es un conjunto de relaciones que ponderan la comunidad como espacio de reproducción de la vida, que apela a una filosofía natural, cuyos principios son la integralidad, donde no hay escisión entre ser humano y naturaleza; el tiempo cíclico o circular que reconoce los tiempos de vida y muerte de la tierra; la integralidad, que reconoce la interdependencia de los elementos que componen la comunidad, y que produce un razonamiento lógico natural que expone causas y efectos de las acciones que cualquier miembro de la comunidad realice, por eso no se impone como primordial el interés privado o individual. 

Como herencia de los pueblos y como concepto, la comunalidad es la integración de acción y pensamiento. Así, lo comunal se opone al proyecto “civilizatorio” de la modernidad, cuyos principios filosóficos liberales escinden naturaleza de ser humano y en éste, separan razón y sentir; en lo político-social, dividen la vida en la esfera pública y la privada. Aunado a lo anterior, la idea de la “libertad”[3] liberal es impensable dentro de la integralidad comunal, donde lo que se reconoce es la interdependencia entre cada uno de los elementos que componen la comunidad.

Entonces, comunalidad 

Es el pensamiento y la acción de la vida comunitaria. Es el resultado de la apropiación social de la tierra y de los códigos de relación que se deciden a por medio de la comunalicracia. La comunalidad no es naturolatría pero tampoco es homolatría, es la resultante de la interacción de ambas visiones. La comunalidad como tal es el pensamiento sustantivo de la educación regional y extrarregional y son acuerdos comunes en un territorio propio. (Martínez, 2010) 

Esta definición lleva implícita una particular concepción antropológica que parte del reconocimiento de nuestro ser mamífero, es decir, seres gregarios porque, en realidad, no nacemos solos ni solas, parafraseando a Manuel Levinas, siempre fuimos una piel debajo de otra piel. Al ser mamíferos superiores, los seres humanos estamos capacitados para ser gregarios: por eso vivimos en comunidad, y tenemos la capacidad de ser solidarios, empáticos. Tenemos un natural rechazo al dolor propio y ajeno, y desarrollamos diferentes tipos de lenguaje. De manera que nuestro ser mamífero y todo lo que ello implica deriva en la vida comunal, no en la vida individual. Antropológicamente, la condición de mamíferos determina nuestra capacidad y, al mismo tiempo, la necesidad de colectivizar la vida y, culturalmente, la comunidad nos precede con sus prácticas, sus normas y su visión del mundo. Estos presupuestos son los que dan vida al concepto de comunalidad como percepción y práctica integral de la vida que se expresa en sus cinco pilares: territorio, trabajo o tequio, asamblea, fiesta o celebración y lengua. 

Territorio

Para la filosofía natural de la comunalidad, el territorio es más allá de un espacio físico delimitado por linderos o fronteras, es naturaleza, geografía, el suelo que pisamos, la tierra de la que se alimenta la comunidad, ahí se siembra, ahí se cosecha, ahí se hace la vida. Al habitar el territorio, nos relacionamos con él y en él, por eso lo asociamos con prácticas comunes, cultura e historia compartida. En el territorio, las prácticas entre miembros de la comunidad y con el entorno, se perfilan, también, por el tipo de geografía, orografía y clima. Por ello se viste, se come y se vive diferente en el valle, en la cañada, en la montaña, en la sierra o en la costa.

El territorio se resignificó a partir de la conquista, los colonizadores no sólo ocuparon y despojaron de sus territorios a los pueblos originarios, también esclavizaron, violaron mujeres, exterminaron culturas y pueblos, y también borraron formas propias de pensamiento. Además, se impuso la propiedad privada de la tierra, en detrimento de la propiedad comunal. Esta visión no moderna de la tenencia de la tierra es un factor fundamental para comprender por qué los pueblos indígenas son considerados atrasados, perseguidos y, en los hechos, considerados obstáculos para el progreso. Más que una mercancía o una propiedad privada, la tierra es considerada un organismo vivo y dadora de vida. Esta concepción se opone por completo a la visión utilitaria, antropocéntrica y privada que la modernidad capitalista y el colonialismo tienen de la tierra y del territorio, espacio donde se hace la vida, se comparten historia, formas de pensar y nombrar el mundo (lengua), prácticas para la reproducción y la permanencia de la comunidad, por ejemplo, el tequio.

Trabajo o tequio

El tequio, palabra que deriva del náhuatl tequitl (trabajo o tributo), es un pilar de la comunalidad que, a diferencia del “trabajo productivo” propio del capitalismo, no se realiza para obtener un salario, un pago o un beneficio privado. Es un esfuerzo que se realiza en beneficio de la comunidad, pues del bienestar propio depende del bienestar colectivo; se funda en el principio de la reciprocidad, no se debe confundir con “trabajo gratis” o “no pagado”, eso está más cerca de la explotación capitalista que de los principios comunales.

            El tequio implica una devolución que puede ser física o intelectual, para la comunidad, o de apoyo mutuo o entre familias, lo que se denomina “mano vuelta”. Esta expresión de solidaridad da sentido de pertenencia e identidad a los miembros de la comunidad, se entiende como una “ombligación”,[4] es decir, el lazo que une a hombres y mujeres a su territorio, a su historia. Por ejemplo, como cuando se atiende a las y los invitados en una fiesta comunitaria, llamada patronal, cuando se organiza en torno a santos católicos. De acuerdo con Benjamín Maldonado, el tequio es también trabajo intelectual, por ejemplo, cuando miembros de la comunidad ponen al servicio de ésta los conocimientos adquiridos en escuelas formales, fuera del territorio, «[…] ya que, al momento de dotar de terreno, poner trabajo, así como aportar dinero cuando se construye la escuela local, la comunidad espera de cada uno de sus hijos que retornen a darle sus servicios». (Maldonado, 2021)

El tequio no esclaviza, sino que une, compromete y fortalece a la comunidad, porque muchas obras de mejora son posibles gracias a que este trabajo colectivo y recíproco existe. Sin embargo, vale mencionar que cuando el Estado, a través de cualquiera de sus niveles de gobierno, busca aprovecharse del tequio, la intención es evadir las responsabilidades sociales que le corresponden, así como evitar el cumplimiento de promesas políticas. De esta manera, el tequio pierde el sentido original en que los pueblos originarios lo han usado.

Además, este pilar de la comunalidad está íntimamente asociado con el sistema de cargos, el cual organiza la vida política de la comunidad. En Oaxaca, la constitución estatal valida este sistema, a través del reconocimiento de los sistemas normativos propios en la mayoría de los municipios del estado (418 de 570). Ahí, ser autoridad significa convertirse en primer servidor, quien desempeña el cargo[5] no recibe un salario y se debe estar dispuesto o dispuesta a cualquier hora del día para atender lo que se presente. Esta forma de servir trae consigo honor y reconocimiento de la comunidad, siempre que se cumpla a cabalidad y su elección se lleva a cabo en la asamblea. En algunos lugares, cumplir algún cargo es condición para tener ciudadanía plena.  

En resumen, cumplir con el tequio y con los cargos da muestra de la mayoría de edad y con ello se gana el derecho de formar parte de la “Asamblea”, otro pilar de la comunalidad. 

 

 

Asamblea

Ésta se entiende como un mecanismo de deliberación y es la instancia máxima de decisión donde todos y todas las ciudadanas pueden expresar su voz y dar su voto,[6] por lo que está lejos de la democracia liberal en la que se eligen representantes para tomar decisiones, sino que todos los miembros de la comunidad que han cumplido con sus obligaciones comunales pueden ser partícipes de las asambleas y dar su palabra. Este es un elemento muy importante de la asamblea, el diálogo en un sentido fuerte y profundo. Este ejercicio de intercambio de voz y escucha implica reconocimiento del Otro y de la Otra como igual, simetría de poder y códigos compartidos, con los cuales se decide acerca de la vida de la comunidad, por ejemplo, las fiestas.

Fiesta o celebración

Este pilar de la comunalidad alude al disfrute colectivo después del trabajo y los esfuerzos comunes. Ciertamente, el proceso de colonización condujo a las comunidades a modificar sus ritos, fiestas y ceremonias asociadas a los ciclos de la naturaleza, y ahora son las fiestas patronales las que organizan los calendarios de la comunidad. Aquí cobra relevancia la figura de la “mayordomía”, sistema de organización de las fiestas, incluido su financiamiento.  

Ser “mayordomo” o “mayordoma” es un honor que se gana siendo persona de bien, cumpliendo con su tequio y teniendo paciencia, pues hay ocasiones en que un matrimonio nuevo, desde que se forma, aparta su lugar como mayordomo, así tenga que esperar años —mismos que tendrá que trabajar y ahorrar para dar la fiesta a su pueblo. La comunidad trabaja por y para la fiesta porque en la comunalidad se privilegia el ser feliz hoy y no mañana. Como dice Jaime Martínez Luna, no se diseña el futuro, sino que se realiza el presente. La fiesta contribuye a la cohesión, fortalece la identidad y el sentido de pertenencia, lejos de la concepción productivista que impone el capitalismo, donde el goce está limitado y condicionado al trabajo que produce valor. En la comunalidad, la fiesta ayuda a sobrellevar los pesares de la vida, produce una especie de “cúmulo de bienestar” que aligera las calamidades. La vida en comunalidad enseña que momentos de disfrute vendrán, aunque estemos pasando por una mala época. Esto implica la concepción cíclica o circular del tiempo, propia de lo no moderno, en contraste con la visión lineal del tiempo que tiene la modernidad. La fiesta es una ocasión para recrearse, evaluarse y aprender de las experiencias conjuntas. Después del trabajo siempre viene la “Compartencia”, se come y se bebe, es la nutrición de los procesos organizativos.

Lengua

Finalmente, el quinto pilar de la comunalidad es la lengua. Para algunos pensadores como Jaime Martínez Luna, la lengua está implícita en la definición de comunalidad y no necesita ser mencionada como un pilar aparte. Sin embargo, otros, como Juan Avendaño, consideran que la lengua ha de ser explícitamente nombrada. La lengua es la base en todos los elementos de la comunalidad y el medio más eficaz en la toma de acuerdos, generando conocimientos y los aspectos de la vida familiar y comunitaria, iniciando el diálogo entre padres e hijos, entre alumnos y docentes, entre el sujeto comunal y la comunidad en la adquisición de todo saber humano. (Avendaño, 2022) La lengua es un elemento central de identidad y pertenencia, pero también expresa la cosmovisión de la que cada pueblo es portador.

Que un indígena sea o no hablante de su lengua, refiere a un cambio originado por el despojo, generalmente violento, de la cultura y de los códigos de comunicación. El desplazamiento lingüístico impacta en la pérdida de identidad, aunque también en español resisten los pueblos.

Por su parte, la lingüista mixe Yásnaya Elena Gil aporta una posición muy diferente. Desde la construcción del Estado mexicano, como un Estado-nación o Estado nacional, la tendencia ha sido la creciente desindigenización de la población. Si para la Colonia el Otro era el indico, para el Estado mexicano el Otro era el mestizo. En el texto “¿Nunca más un México sin nosotros?” Yásnaya señala que, a principios del siglo XIX, el 65% de la población hablaba alguna lengua indígena, pero hoy, a 200 años como Estado mexicano, sólo hay 6.5% de población hablante de algún idioma originario (Aguilar G. Y., 2018). Entonces, no es que los pueblos indígenas sean minorías, sino que han sido minorizados política e ideológicamente. Y la “mayoría mestiza” es, en realidad, población desindigenizada como política de un Estado colonial, racista, patriarcal y capitalista. Este contexto económico, político e ideológico es comprendido por la CNTE, por lo que su lucha de más de 45 años ha sido, en la vía de los hechos, combatir los efectos negativos del capitalismo colonial. El magisterio, en este caso el oaxaqueño, se sabe discriminado en dos sentidos, por cuestiones de etnia y por cuestiones de clase social. De ahí que las y los maestros democráticos se asuman sujeto comunal para resistirse al colonialismo, y sujeto histórico inmerso en la lucha de clases.

Sobre la lucha de clases 

El magisterio y su tradición de lucha sindical están marcados fuertemente por la lucha de clases que el materialismo histórico, como corriente de pensamiento, enarbola. Esto se puede observar en la descripción del Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (SEFPTEO), donde se señala que el tipo de formación que deben recibir las y los profesores es de clase y tendiente a la emancipación. Además, la idea de la “lucha de clases” se expresa con toda claridad en los “22 principios rectores de la CNTE”,[7] específicamente en los siguientes puntos:

5. Es una escuela preparatoria para la lucha general contra la burguesía y su Estado, con el objetivo de destruir al sistema capitalista.
6. Eleva la conciencia de clase, educa políticamente. No concilia ni trata de armonizar con el enemigo. No mediatiza ni divide la organización y la lucha.
7. Lucha constante y consecuentemente por el mejoramiento de las condiciones de vida y la defensa de sus intereses y derechos de clase. (SOPI-CEPOS 22: 2)

Los anteriores son los principios que rigen la lucha político-sindical de la Coordinadora, los cuales se acompañan de los lineamientos del MDTEO,[8] en los que la lucha de clases se expresa como sigue:

VIII. Toda dirección sindical debe luchar por la concientización de sus agremiados mediante un proyecto político de orientación clasista, difundiendo los documentos básicos del MDTEO, organizando jornadas políticas para tal fin.

[…] XVI. Luchar por la democratización de la enseñanza en todos los niveles, cimentándola sobre principios científicos, filosóficos, pedagógicos y populares, luchando por la construcción de un proyecto de educación alternativa que responda a los intereses, necesidades actuales e históricas del pueblo trabajador.

XVII. El movimiento de los trabajadores de la educación debe establecer alianzas y pugnar por el avance del movimiento democrático nacional, vinculando acciones e impulsando la concientización del obrero, campesino y de trabajadores asalariados en la lucha por sus reivindicaciones de clase.

[…] XXI. Que la comunalidad como forma de vida de los pueblos originarios les ha permitido resistir por más de 500 años. La educación y el movimiento magisterial retomarán y fortalecerán los valores y culturas de los pueblos originarios para hacer frente a las políticas neoliberales. (SOPI-CEPOS 22, s/f: 6)

De ahí que la lucha del magisterio sea tan importante desde hace más de un siglo, como lo muestra Aboites en La resistencia de las y los maestros, donde cuenta que éstos le escribían a Porfirio Díaz para pedirle apoyo, desde ropa hasta libros para prepararse mejor y la respuesta que recibían del entonces secretario de educación, Justo Sierra, era que no había presupuesto.

            Por eso, unos meses después, cuando en Chihuahua y en Puebla se dan los primeros enfrentamientos contra el Estado de Porfirio Díaz y sus fuerzas armadas, muchos maestros se volcaron del lado de los revolucionarios… y no pocos directamente combatieron junto con Francisco Villa y Emiliano Zapata, pero también con Venustiano Carranza y Álvaro Obregón, mientras las mujeres eran correos, enfermeras y periodistas. (Aboites, 2025)

Hoy, la lucha magisterial sigue siendo muy importante y radical porque aglutina sujetos históricos y demandas que trascienden demandas laboral-sindicales y afectan directamente los intereses del capital. La CNTE, con sus cientos de miles de afiliados, no solamente trabaja por una educación no utilitaria y funcional al mercado, sino una que promueve la conciencia de clase y eso significa dar herramientas para la emancipación.  Y también aglutina a los pueblos originarios quienes, por sus formas de vida (comunalidad) y demandas representan un estorbo a la modernidad capitalista, especialmente en lo relacionado con la tenencia común de la tierra. Y así como en cien años de existencia de la Secretaría de Educación Pública no ha pasado ni una década en la que el Estado no haya reprimido a estudiantes y profesores desde la guerra de independencia de México (Aboites, 2022), los pueblos originarios nunca han sido realmente respetados, al contrario, como política de gobierno se les ha querido occidentalizar, desaparecer sus lenguas, despojar de sus territorios y buscar su exterminio. 

La CNTE ha articulado las demandas históricas por el reconocimiento de los pueblos y su derecho a la educación (propia), así como el respeto a los derechos laborales, a través de la organización y la movilización políticas. Baste mencionar la actual lucha por la abrogación de la Ley del ISSSTE de 2007 y la recuperación del sistema solidario de pensiones. Por eso el Estado ha visto peligrosidad en los maestros y las maestras que luchan y su fuerza no sólo está en la justeza de sus causas, sino también en su número y capacidad organizativa. La CNTE, en este caso la Sección XXII, como pocos sindicatos, ha logrado ir más allá de las demandas económicas (mejoras en las condiciones laborales) y han planteado demandas políticas (como la reivindicación de las lenguas originarias en la enseñanza) e, incluso, han propuesto un proyecto educativo y pedagógico (PTEO) que busca construir un tipo de educación situada, acorde a las necesidades inmediatas, pero también históricas de los pueblos de Oaxaca. 

El PTEO da legitimidad al movimiento democrático magisterial, al tiempo que es una alternativa concreta y viva que cuestiona el estado de las cosas a partir del Análisis Crítico de la Realidad (ACR) y de educar estudiantes y docentes que transformen su entorno construyendo relaciones otras que no reproduzcan la explotación, en otras palabras, construyendo sujetos políticos emancipadores, a través de herramientas teóricas propias del materialismo histórico. Lo cual se fortalece y profundiza su potencia transformadora con la visión comunal que tiene como eje central la recuperación y articulación de saberes comunitarios, lo cual constituye una parte de lo que han llamado “educación propia”. 

Conclusiones

Aunque la lucha del magisterio se ha descrito por su impronta histórica, la historia de este gremio narra olvido, abandono, desprecio, pobreza, malos salarios, sobreesfuerzo y colonización ideológica, pero también lucha y resistencia. El emblemático ejemplo de la sección XXII de Oaxaca socava, en la vía de los hechos, al pensamiento único y al realismo político que nos urgen a aceptar el estado de las cosas, así se trate de la explotación o de la colonialidad. Herederas y herederos de la educación popular, los y las maestras oaxaqueñas están construyendo una educación Otra cuyos principios son la comunalidad y la lucha de clases. Dos principios epistemológicos que pertenecen a dos horizontes de pensamiento diferentes y que, tal como lo demuestra la resistencia política magisterial, fortalecen la lucha magisterial. Siguiendo la doble racionalidad -ancestral propia y colonial- con la que se han reconfigurado las comunidades indígenas desde la colonia para poder sobrevivir al sometimiento, a la negación y a la desindigenización forzada-, la CNTE ha hecho una apropiación del pensamiento marxista en la que la comunalidad, más que tener cabida, retoma elementos que le permiten resistir en el contexto capitalista. 

La educación alternativa o educación propia que propone el magisterio oaxaqueño se piensa por, desde y para un “nosotros” que excede al yo individual del liberalismo, encarnado en un estado de derecho que deja fuera los derechos colectivos y comunitarios. El PTEO es propuesta se plantea como horizonte y como práctica en constante transformación una educación que recupere los saberes propios, los conocimientos ancestrales y que piense en necesidades situadas, según la clase social, la etnia, la geografía, entre otros. Estos elementos constituyen una ruta hacia la descolonización de la educación, de la pedagogía y del pensamiento, aunque no se explicite de ese modo. Es posible afirmar que, antes de que el discurso de la descolonización del pensamiento y de la educación cobraran fuerza en la academia universitaria latinoamericana, el magisterio planteó una alternativa educativa en ese sentido, no sólo a través de planteamientos teóricos sino, fundamentalmente, mediante la práctica política, como dirían las maestras oaxaqueñas “fue una necesidad”. 

La comunalidad en el PTEO, así como el fuerte elemento de clase, hacen de éste una propuesta absolutamente radical que toca estructuras construidas y amalgamadas por el proyecto económico-político de la clase dominante desde un ámbito ideológico fundamental para construir resistencia, la educación básica. Pues no sólo se trata de una formación académica de niñas, niños y jóvenes, sino también una formación política para docentes y sus aliados naturales, madres y padres de familia. La combinación de principios epistemológicos modernos (lucha de clases) y no modernos (comunalidad), lejos de expresar contradicción, ha producido un movimiento democratizador con fuerza que ha permanecido vigente en el tiempo. Las maestras y maestros no sólo son agremiados con disciplina sindical que se organizan por derechos laborales, también son sujetos comunales que hacen territorio, tequian, deciden colectivamente y celebran la vida en resistencia. 

 

Referencias

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[1] Cabe mencionar que “…la CNTE no es otro sindicato ni otro Comité Ejecutivo Nacional, sino una organización de masas que lucha al interior del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) por su democratización, la Coordinadora reafirmó su compromiso de la unidad y el fortalecimiento de su Dirección Política Nacional.” (Hernández, 2011:53)

[2] Décadas después, la Secretaría de Educación Pública retomó esta forma de trabajo pedagógico como parte de la llamada “Nueva Escuela Mexicana”

[3] Libertad negativa, en el sentido de que busca limitar la acción del Estado sobre los individuos, no es libertad de ser o hacer, no afirma. Y libertad fragmentada en tanto refiere limitadamente a cada “esfera” de la vida, por eso se habla de libertad de pensamiento, religiosa, de mercado, de tránsito, entre otras.

[4] De acuerdo con Martínez L.J. Ombligación frente a derecho. Documento inédito.

[5] En cada comunidad se nombran de diferente manera los cargos.

[6] Ciertamente, hay comunidades oaxaqueñas donde las mujeres están excluidas de la asamblea.

[7] Estos principios fueron aprobados y ratificados en el II Congreso Nacional Ordinario de la CNTE realizado los días 29, 30, 31 de octubre y 1 de noviembre de 1992 en Morelia Michoacán. Son principios que aplican nacionalmente.

[8] Son principios que aplican sólo a la Sección XXII de Oaxaca.