21 de febrero de 2026

La enseñanza de la historia con perspectiva interseccional en el marco de la Nueva Escuela Mexicana.

Por Vianey García*

Es radical tratar raza, sexo, clase e identidad sexual al mismo tiempo.

Bárbara Smith (1990)

La educación intercultural sólo tendrá significación cuando esté asumida… como acto pedagógico-político… y… en la refundación de sus estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan.

Walsh (2010)

 

Introducción

El pasado agosto (2025) en el INHERM se llevaron a cabo «Jornadas sobre la historia en nuestras aulas» —como parte del Seminario de enseñanza de la historia— con el objetivo de reflexionar acerca de la práctica docente en educación media superior y básica en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Durante cuatro días surgieron una serie de reflexiones producto de la práctica docente y de las discusiones del seminario. Dentro de las jornadas desarrollé una charla-taller: «La práctica docente frente a las desigualdades de género», la cual buscó a lo largo de los dos días ofrecer herramientas que permitieran a los docentes del área de historia incorporar la perspectiva de género, más allá de solo integrar la historia de las mujeres. Primero se mostraron conceptos clave para adentrarse a la perspectiva de género interseccional: sexo, género, patriarcado, androcentrismo, heteronormatividad, heteropatriarcado y, por supuesto, raza y clase.

Posteriormente, se puso en marcha la experiencia docente de cada uno de los que participamos, mostrando formas de exponer el contenido de nuestras clases e identificando dónde era pertinente y clave mostrar dicha conceptualización. Por otra parte, ofrecimos actividades en las cuales se podía poner en práctica una perspectiva interseccional. Después de dos días del taller, la respuesta fue muy buena: muchísimos comentarios y profesores interesados en seguir conociendo más sobre la perspectiva de género; por supuesto, no faltaron los comentarios de sus detractores, señalando que simplemente caímos en las modas académicas, claramente desde el desconocimiento.

A partir de las inquietudes manifestadas por docentes de diversos niveles educativos, me di a la tarea de profundizar en la perspectiva de género dentro del marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), modelo pedagógico desde el cual se imparte oficialmente la enseñanza de la historia en el sistema educativo nacional. Noté que el marco teórico-conceptual de la NEM ofrece las condiciones de posibilidad para construir una narrativa histórica que trascienda el relato centrado en el sujeto masculino, blanco y heterosexual como único protagonista del devenir humano. En este contexto, la interseccionalidad emerge como herramienta analítica fundamental para visibilizar las múltiples dimensiones de la experiencia histórica.

Ahora bien, la reforma educativa impulsada por el gobierno mexicano a través del Plan de Estudios 2022 representa un giro paradigmático en la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación básica. La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se erige como un proyecto que busca trascender la visión instrumentalista y homogeneizante que caracterizó reformas educativas desde los años ochenta, apostando por una educación contextualizada, flexible y atenta a las diversidades que conforman el tejido social mexicano (SEP, 2022). En este contexto, los ejes articuladores emergen como el núcleo integrador que atraviesa todos los campos formativos, ofreciendo una perspectiva ética para aproximarse a los contenidos curriculares.

La enseñanza de la historia, ubicada dentro del campo formativo Ética, Naturaleza y Sociedades, adquiere una relevancia particular en este nuevo marco curricular. Como señalan Massip y Castellví (2019), una educación democrática, inclusiva y atenta a la diversidad debe serlo también en el ámbito de los contenidos, cuestionando qué sujetos protagonizan las narrativas históricas escolares y desde qué perspectivas se construyen dichas narrativas. Es aquí donde la interseccionalidad, como herramienta analítica y pedagógica, ofrece posibilidades transformadoras para repensar la enseñanza histórica.

El presente ensayo tiene como objetivo central argumentar que los ejes articuladores de la NEM proporcionan el sustento teórico-pedagógico necesario para implementar una enseñanza de la historia con perspectiva interseccional. Para ello, se desarrollará primero el marco conceptual de la interseccionalidad desde sus principales exponentes teóricas; posteriormente, se analizará la estructura y fundamentos de los ejes articuladores; y finalmente, se propondrán orientaciones para la articulación entre ambos marcos en la práctica docente de la enseñanza histórica.

La interseccionalidad 

El concepto de “interseccionalidad” fue acuñado formalmente por la jurista afrodescendiente Kimberlé Williams Crenshaw, en 1989, aunque sus raíces se encuentran en el feminismo negro y la teoría crítica de la raza desarrollados desde las décadas anteriores. Crenshaw introdujo el término para señalar cómo los tribunales estadounidenses eran incapaces de reconocer las formas específicas de discriminación que enfrentaban las mujeres negras, al analizar el género y la raza como categorías separadas y mutuamente excluyentes (Crenshaw, 1989). Como ella misma sostiene, la interseccionalidad constituye un marco para entender cómo diversas formas de opresión —sexismo, racismo, clasismo, capacitismo— pueden superponerse y afectar a las personas de múltiples maneras simultáneas.

La propuesta teórica de Crenshaw parte de una crítica fundamental: las políticas para combatir el racismo se habían centrado históricamente en los hombres negros, mientras que las políticas para combatir el sexismo se habían focalizado en las mujeres blancas. Esta doble invisibilización dejaba a las mujeres negras en un vacío de protección jurídica y reconocimiento social. La interseccionalidad permite visibilizar que la experiencia de opresión no es la simple suma de discriminaciones aisladas, sino una configuración particular que emerge de su entrecruzamiento (Crenshaw, 1991).

Patricia Hill Collins expandió y profundizó el marco interseccional a través de su concepto de matriz de dominación. En su obra seminal Pensamiento feminista negro: conocimiento, consciencia y políticas de empoderamiento (1990), Collins desarrolló un paradigma sociológico que permite comprender cómo diferentes sistemas de opresión —racismo, sexismo, clasismo, heterosexismo, capacitismo— se interrelacionan y configuran jerarquías sociales complejas. A diferencia de una visión que enumera categorías sociales de manera aislada, la matriz de dominación describe la organización estructural que posibilita el ejercicio práctico de la opresión en instituciones sociales, políticas y económicas, desde la educación hasta el sistema judicial (Collins, 1990).

Un aporte central de Collins es el reconocimiento del conocimiento situado: las personas que experimentan directamente la marginalización poseen una perspectiva epistémica privilegiada para desentrañar las dinámicas de poder que las afectan. Este planteamiento tiene implicaciones profundas para la educación, pues cuestiona quiénes producen conocimiento legítimo y qué voces son autorizadas en los espacios escolares. Collins ha señalado específicamente cómo el sistema educativo está atravesado por estructuras de poder que impiden que la educación y la democracia logren todo su potencial (Collins, 2009).

Para el contexto latinoamericano, las aportaciones de Catherine Walsh resultan fundamentales. Walsh desarrolla el concepto de interculturalidad crítica como un proyecto político, epistémico y ético que va más allá del simple reconocimiento de la diversidad cultural. Desde su perspectiva, la interculturalidad crítica tiene como punto de partida no únicamente el problema de la diversidad, sino las estructuras de poder que han racializado, inferiorizado y deshumanizado a poblaciones enteras (Walsh, 2010). Esta interculturalidad se articula con una pedagogía decolonial que busca transformar no sólo los contenidos educativos, sino las relaciones de saber, ser y poder que los sustentan.

Walsh inscribe la interculturalidad crítica en el proyecto más amplio de la decolonialidad, entendida no como un simple desarmar de lo colonial, sino como una postura continua de transgresión, intervención e insurgencia. Para ella, la educación intercultural sólo tendrá significación e impacto cuando sea asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que procura intervenir en la refundación de la sociedad y sus estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan (Walsh, 2010). Esta perspectiva conecta directamente con la interseccionalidad al reconocer que las opresiones no operan de manera aislada, sino que se configuran en tramas complejas que requieren abordajes igualmente complejos para poder reconocerlas y desarticularlas. La desarticulación de las exclusiones sistemáticas permite construir sociedades más justas y menos desiguales; dichas sociedades sólo son posibles a través de la formación de individuos políticamente conscientes y activos.

Los ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana

El Plan de Estudios 2022 establece siete ejes articuladores que atraviesan todos los campos formativos de la educación básica: inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y artes y experiencias estéticas. Estos ejes cumplen una doble función: vincular el currículo con las situaciones y problemas de la realidad, y ampliar las formas en que se piensan los conocimientos, las sociedades y la vida en general (SEP, 2022). No se trata de contenidos adicionales, sino de perspectivas teóricas que orientan el abordaje de todos los contenidos curriculares. Si bien son siete ejes articuladores, cuatro de ellos están estrechamente vinculados con la perspectiva interseccional: inclusión, pensamiento crítico, igualdad de género e interculturalidad crítica; y son precisamente estos los que se vinculan de mejor forma con la enseñanza de la historia.

El eje de inclusión plantea ir más allá de la idea reduccionista de incorporar a grupos marginados a la escuela. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial implica que los estudiantes se formen en espacios educativos donde sean conscientes de que, si falta una persona por motivos de clase, sexo, género, etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria o religión, entonces no están incluidas ni incluidos todas y todos. Esta formulación resuena directamente con el planteamiento interseccional de que las exclusiones están siempre entrelazadas y se refuerzan mutuamente.

El pensamiento crítico, tal como lo define el Plan de Estudios 2022, se entiende como la recuperación del otro desde la diversidad. Este eje es fundamental para la formación de una ciudadanía con valores democráticos y justicia social, propiciando en los estudiantes capacidades para entender y analizar la complejidad de su mundo inmediato, las personas y sus experiencias como acciones que actúan de manera conjunta e influyen entre sí. La definición oficial explicita que se trata de desarrollar capacidades para analizar críticamente cómo diferentes factores interactúan y se condicionan mutuamente, lo cual constituye precisamente el núcleo del análisis interseccional.

La interculturalidad crítica, adoptando explícitamente la terminología y conceptualización desarrollada por Catherine Walsh, se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas. El reconocimiento de estas asimetrías distingue a la interculturalidad crítica de versiones funcionales o superficiales que celebran la diversidad sin cuestionar las estructuras de poder que la atraviesan.

El eje de igualdad de género apunta hacia la construcción de una sociedad en la que se eliminen aquellas barreras sociales, económicas, educativas o de cualquier otro tipo, basadas en prejuicios y estereotipos de género. El Plan de Estudios 2022 reconoce que la igualdad de género es una condición histórica, es decir, que las desigualdades actuales son resultado de procesos históricos específicos y, por tanto, pueden ser transformadas. Esta perspectiva historicista permite articular el análisis de género con la comprensión de otras formas de desigualdad.

Un documento reciente del Consejo Técnico Escolar para el ciclo 2025-2026 explicita la articulación entre los ejes articuladores y la perspectiva interseccional. El documento señala que, desde un enfoque interseccional, los ejes subrayan que el género no puede analizarse de forma aislada, pues se entrelaza con otros ejes de desigualdad como la clase, la raza, la discapacidad o la etnia. Las relaciones de poder y los sistemas de opresión se experimentan de forma simultánea e inseparable, creando formas de desigualdad y discriminación concretas que varían según el contexto (SEP, 2025). Esta formulación oficial confirma que la interseccionalidad constituye el marco teórico que articula el conjunto de los ejes.

Hacia una enseñanza interseccional de la historia

La enseñanza de la historia está dominada por una narrativa androcéntrica que relata el triunfo genealógico del hombre blanco heterosexual sobre el resto de los seres humanos. La narrativa no lo demuestra explícitamente, sino que sistemáticamente excluye todo rastro de la diferencia: mujeres, hombres racializados, personas indígenas, personas con discapacidad, personas pobres, personas de la diversidad sexual, etcétera. Desde finales de los años ochenta, cuando el aparente triunfo orgánico del capitalismo como el único modelo económico, comenzó un proceso de justificación histórica de dicho triunfo; de esta forma, se emprendieron reformas educativas con una fuerte carga ideológica que desdibujaba —desde un discurso aparentemente neutral— toda lucha ideológica, mientras imponía una forma de observar la historia y la realidad dominada por el triunfo de los capitalistas.

Las reformas comenzaron en el plano curricular, atravesaron la formación docente tanto en normales como universidades, los libros de texto y, por supuesto, la práctica docente. Comenzaron a repetirse imágenes androcéntricas, clasistas, racistas, capacitistas y homófobas sin cuestionarse. El hombre blanco imperialista lideraba las narrativas y el resto debía buscar parecerse lo más posible a él, rechazando por completo su etnia, cultura y orígenes; esto es, su propia historia. La NEM surge como una respuesta a esa forma de enseñar y entender la realidad presente y la histórica. ¿Qué mejor espacio para repensar la realidad social que la materia de historia?

La enseñanza de la historia en el campo formativo Ética, Naturaleza y Sociedades encuentra en los ejes articuladores un marco privilegiado para superar las narrativas históricas antes señaladas. El campo formativo aborda la relación del ser humano con la sociedad y la naturaleza desde la comprensión crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y culturales en diversas comunidades situadas histórica y geográficamente, poniendo énfasis en las relaciones entre culturas, los pueblos indígenas y las comunidades afromexicanas (SEP, 2022). Este enfoque permite desarrollar una conciencia histórica y un sentido geográfico atentos a la diversidad.

Como señalan Massip y Castellví (2019), cuando cuestionamos los contenidos de las ciencias sociales escolares y las personas que los protagonizan con perspectiva de género, llama la atención la ausencia de la mujer como sujeto histórico y social. Preguntarse por el eje identitario del género permite cuestionar todas las identidades invisibilizadas en la construcción heteropatriarcal y androcéntrica del currículum. La interseccionalidad ofrece precisamente las herramientas para repensar los contenidos curriculares y sus protagonistas, afrontando las identidades desde el reconocimiento de la diversidad y entendiéndola dentro de las relaciones de poder y discriminación.

Una enseñanza de la historia con perspectiva interseccional, articulada a través de los ejes de la NEM, implica varias dimensiones de transformación. En primer lugar, requiere problematizar los sujetos históricos: quiénes aparecen como protagonistas de la historia, quiénes quedan relegados a roles secundarios y quiénes son completamente invisibilizados. La interseccionalidad permite visibilizar, por ejemplo, cómo las mujeres indígenas o las poblaciones afrodescendientes han sido sistemáticamente excluidas de las narrativas históricas oficiales, no solo por su género o su condición étnico-racial, sino por el entrecruzamiento de ambas dimensiones con factores de clase, región y otros.

Además, es necesario reconocer que los héroes nacionales no son hombres blancos en su origen, sino que a lo largo del tiempo fueron paulatinamente blanqueados para responder a la imagen del hombre blanco, heterosexual e imperialista. Es decir, tampoco todos los hombres están presentes en el desarrollo de la historia, sino solo un tipo específico de hombre.

En segundo lugar, una aproximación interseccional transforma la comprensión de los procesos históricos mismos. El análisis de fenómenos como la Conquista, el período colonial, las guerras de Independencia, la Revolución Mexicana o los procesos de industrialización adquiere mayor complejidad cuando se examina cómo estos procesos afectaron de manera diferenciada a distintos grupos sociales según su posición en múltiples ejes de desigualdad. La experiencia de la Conquista fue radicalmente distinta para hombres y mujeres indígenas; los efectos de la Revolución no fueron los mismos para campesinos del norte que para comunidades indígenas del sur; la industrialización impactó de formas específicas a las mujeres trabajadoras urbanas.

Por último, la perspectiva interseccional permite conectar el pasado con las luchas del presente. Walsh (2010) ha insistido en que la interculturalidad crítica y la pedagogía decolonial se construyen sobre las experiencias y saberes de los grupos subalternizados, promoviendo espacios donde sea posible nombrar y cuestionar las múltiples opresiones. La enseñanza de la historia puede entonces articularse con las experiencias contemporáneas de los estudiantes y sus comunidades, mostrando tanto las continuidades de las estructuras de opresión como las tradiciones de resistencia y transformación.

La metodología de proyectos que propone la NEM resulta especialmente adecuada para este enfoque. Los proyectos permiten abordar problemáticas del contexto comunitario desde múltiples campos formativos y atravesados por los ejes articuladores, favoreciendo una integración curricular genuina. Un proyecto sobre la historia de la comunidad local, por ejemplo, puede indagar en las trayectorias de mujeres, pueblos originarios, personas migrantes u otros grupos, articulando los ejes de inclusión, interculturalidad crítica e igualdad de género en el análisis de fuentes históricas diversas.

Desafíos

La implementación de una enseñanza de la historia con perspectiva interseccional enfrenta desafíos significativos que es necesario reconocer. En primer lugar, la formación docente constituye un factor crítico. Investigaciones recientes en contextos de educación comunitaria han mostrado que, si bien los educadores demuestran buen dominio de los principios generales de los ejes articuladores, la falta de formación continua y la sobrecarga de trabajo limitan la integración plena de estos ejes, especialmente al diseñar actividades adaptadas a las necesidades locales (LATAM, 2025). Se requieren procesos de acompañamiento y capacitación permanente que permitan a las y los docentes apropiarse del marco interseccional.

En segundo lugar, los materiales educativos disponibles no siempre reflejan la perspectiva interseccional que propone el Plan de Estudios. Los libros de texto y recursos didácticos requieren ser analizados críticamente para identificar qué voces están presentes y cuáles ausentes, qué narrativas se privilegian y cuáles se marginan.

La perspectiva interseccional cuestiona narrativas arraigadas sobre héroes nacionales, momentos fundacionales y procesos de construcción de la nación. Estas tensiones requieren ser abordadas mediante el diálogo y la construcción colectiva, reconociendo que la transformación educativa es un proceso gradual que involucra a toda la comunidad escolar.

No obstante estos desafíos, las posibilidades que abre la articulación entre los ejes de la NEM y la perspectiva interseccional son significativas. El Consejo Técnico Escolar se posiciona como el espacio privilegiado para el trabajo colegiado que permita reflexionar sobre la práctica y diseñar estrategias contextualizadas. Es en este espacio donde la NEM puede dejar de ser un documento normativo para convertirse en una realidad viva (SEP, 2025). La autonomía profesional que el Plan de Estudios reconoce a las y los docentes les permite tomar decisiones fundamentadas sobre cómo articular los ejes con los contenidos históricos en función de las características de sus estudiantes y comunidades.

A manera de conclusión 

El presente ensayo ha argumentado que los ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana constituyen el marco teórico-pedagógico adecuado para implementar una enseñanza de la historia con perspectiva interseccional. Los siete ejes —especialmente los de inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica e igualdad de género— ofrecen una perspectiva ética que permite aproximarse a los contenidos históricos evitando que las desigualdades y exclusiones basadas en clase, sexo, género, condición física o grupo étnico se reproduzcan en el currículo y las prácticas educativas.

Las aportaciones teóricas de Kimberlé Crenshaw, Patricia Hill Collins y Catherine Walsh proporcionan las herramientas conceptuales para comprender cómo los diferentes ejes de desigualdad se entrelazan e influyen mutuamente, configurando experiencias específicas de opresión y privilegio. La adopción explícita del concepto de interculturalidad crítica en el Plan de Estudios 2022 evidencia la influencia de estos marcos teóricos en la política educativa mexicana.

La enseñanza de la historia con perspectiva interseccional implica transformaciones en múltiples dimensiones: los sujetos que protagonizan las narrativas, la comprensión de los procesos históricos como experiencias diferenciadas según posiciones sociales diversas, y la conexión entre el pasado y las luchas contemporáneas por la justicia social. Los ejes articuladores, pensados como un caleidoscopio que invita a revisar las situaciones desde múltiples ángulos, ofrecen el marco para estas transformaciones.

Sin un lente interseccional, los ejes articuladores corren el riesgo de permanecer como principios aspiracionales desconectados de las condiciones de vida de niñas, niños y adolescentes. Al adoptar este enfoque, las desigualdades que afectan las trayectorias escolares dejan de entenderse como problemas individuales para comprenderse como resultado de barreras estructurales que la escuela tiene la responsabilidad de desmontar. La perspectiva interseccional permite materializar la promesa del derecho a una educación que sea verdaderamente democrática, inclusiva y transformadora.

Referencias

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Collins, P. H. (2009). Another kind of public education: Race, schools, the media, and democratic possibilities. Beacon Press.

Collins, P. H. y Bilge, S. (2019). Interseccionalidad. Morata.

Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: A Black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. University of Chicago Legal Forum, 1989(1), 139-167.

Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford Law Review, 43(6), 1241-1299.

LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades. (2025). Desafíos y oportunidades en la implementación de la Nueva Escuela Mexicana y la Educación Comunitaria en contextos rurales. LATAM, 6(2), 2933-2948.

Massip, M. y Castellví, J. (2019). Poder y diversidad: Los aportes de la interseccionalidad a la didáctica de las ciencias sociales. Clío, 45, 139-154.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2025). Los Ejes Articuladores de la Nueva Escuela Mexicana y sus contribuciones a la transformación educativa. Consejo Técnico Escolar. Ciclo Escolar 2025-2026. SEP.

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Walsh, C. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: Las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa, 9, 131-152.

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Wences, I. (2021). Interculturalidad crítica y decolonialidad epistémica: Propuestas desde el pensamiento latinoamericano para un diálogo simétrico. Methaodos. Revista de Ciencias Sociales, 9(1), 152-165.